Uno de los aspectos de la nueva ley de educación, aprobada en el parlamento el día 19 de noviembre, que más controversia pública ha generado ha sido el relativo a la modalidad de escolarización que en dicha norma se defiende para las personas con algún tipo de discapacidad. Por eso, me ha parecido conveniente escribir este artículo cuyo único objetivo es ofrecer a los lectores (especialmente, a los padres y madres de esos niños) algunos datos técnicos que les permitan participar en el debate con un conocimiento fundamentado.

La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en el año 2006 y ratificada por el gobierno español en 2008 (por tanto, sus preceptos deben ser respetados en el ordenamiento jurídico español), abandona el llamado modelo centrado en el déficit en favor del modelo social. La diferencia sustancial entre ambos modelos es que en el primero se acepta que estas personas deben ser rehabilitadas para integrarse en la sociedad hasta donde su tipo y grado de discapacidad lo permita, mientras que en el segundo se implica a los agentes sociales y políticos para que supriman todas las barreras que perjudican su participación en la sociedad, dando por supuesto que el contexto más propicio para el cumplimiento de este objetivo es su inclusión plena en un ambiente absolutamente normalizado. Por lo que respecta a la educación, el modelo centrado en el déficit defiende que estos niños sean escolarizados en colegios especiales, mientras que el modelo social plantea que sean educados en las escuelas ordinarias.

En realidad, lo único que hizo esa convención fue oficializar un movimiento, surgido en el contexto posmoderno del pasado siglo, preocupado por encontrar términos vagos e inconexos para esconder la verdadera realidad de las personas con discapacidad. En ese contexto filosófico se aconsejó no emplear el término discapacidad y sustituirlo por diversidad. En el ámbito educativo se oficializó el término de  alumnos con necesidades educativas especiales, inventado por Warnock en 1987, y a las escuelas ordinarias se las llamó escuelas inclusivas. En aquellos años hubo algunos expertos (entre los que me encuentro) que criticaron fuertemente esa funesta manía de tratar de esconder la realidad de estas personas a través del uso de términos aparentemente neutros. Desde mi punto de vista, el libro más crítico contra esa corriente fue el coordinado por Barton, titulado Discapacidad y Sociedad. En el mismo, se vierten argumentos claros y precisos, destinados a concienciar a la sociedad del peligro que supone ese nuevo paradigma, ya que  era previsible que los gobiernos lo emplearan para limitarse a incluir a este tipo de niños en los colegios ordinarios sin realizar ningún cambio sustancial, cerrando al mismo tiempo los colegios especiales. 

Al final del siglo pasado y al comienzo del actual aparecieron miles de publicaciones en todo el mundo (ninguna basada en investigaciones empíricas) indicando los cambios que había que hacer en las escuelas ordinarias para que pudieran denominarse escuelas inclusivas. Por ello, en la citada convención se enfatiza de forma explícita que “la inclusión de estas personas en los colegios ordinarios implica un proceso de reforma sistémica que conlleva la exigencia inexorable de cambios y modificaciones en los contenidos curriculares, en los métodos de enseñanza, en los enfoques, en las estructuras y en las estrategias de la educación, para superar los obstáculos y permitir que esos alumnos trabajen en grupos y en contextos que les posibiliten unas experiencias de aprendizaje equitativas y participativas en los entornos que mejor correspondan a sus necesidades y preferencias”. El punto número 11 de la mencionada convención deja muy claro que la inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin haber realizado previamente cambios estructurales, organizativos y metodológicos, no constituye inclusión.

El comité encargado de supervisar que los países adheridos a dicha convención cumplen los preceptos contenidos en la misma, llevó a cabo dos evaluaciones del sistema educativo español: una en el año 2011 y otra en el 2019. En la primera, la principal crítica se centró en la carencia de participación de los padres en las decisiones tomadas por el gobierno español relativas a las modalidades de escolarización de los niños con discapacidad. El informe evaluador se limitó a constatar que, de acuerdo con el contenido de la convención, los gobiernos tienen la obligación de consultar a los padres en las decisiones que adopten para ubicar a estos niños en escuelas especiales o en las ordinarias a través de sus organizaciones específicas (punto 44 del informe). En cambio, en la evaluación del 2019 se exigió al gobierno español que elimine la segregación escolar de estos niños, tanto en aulas especiales dentro del colegio ordinario como en centros especiales y que, al mismo tiempo, apruebe un plan preciso en el que se especifiquen los cambios necesarios para que los colegios ordinarios se conviertan en inclusivos, una programación plurianual concreta y los recursos que se destinarán a tal efecto (apartados, 45, 46, 47 y 84 de dicho informe).

A la vista de las exigencias mencionadas en el párrafo anterior, resulta muy inquietante que en esta ley no haya una sola línea dedicada a aclarar cuáles son los cambios que precisan los colegios ordinarios españoles para convertirse en inclusivos, cómo piensa el gobierno realizar todos y cada uno de esos cambios y qué recursos económicos destinará a tal efecto. Basándose en la inexistencia de ese tipo de datos, una buena parte de padres y madres consideran que esta norma, tal y como está redactada, puede servir para deteriorar la educación de sus hijos hasta límites insospechados, mediante el perverso mecanismo de desarbolar a los colegios especiales de forma programada, sin promover al mismo tiempo los cambios estructurales, organizativos y pedagógicos en los colegios ordinarios que impidan que la inclusión de los alumnos con discapacidad en los mismos se convierta en segregación pura y dura. Otro dato que coadyuva a esa fundada preocupación es el hecho de que en esta ley ha desaparecido la cláusula de demanda social para la subvención de los colegios concertados (no se olvide que la práctica totalidad de los colegios de educación especial son privados concertados). Es decir, hay motivos suficientes para suponer que el peligro denunciado por aquellos expertos críticos, hace más de treinta años, puede convertirse en realidad en nuestro país como consecuencia de esta nueva ley de educación.

Por desgracia, la calidad de las investigaciones existentes cuyo objetivo ha consistido en analizar las ventajas y los inconvenientes que ambas modalidades de escolarización (en colegios especiales y en ordinarios) poseen para los alumnos con déficits cognitivos y de personalidad deja mucho que desear. A pesar de esa baja calidad, los resultados muestran que tanto los niveles de aprendizaje como la adaptación personal son mejores en los colegios de educación especial que en los colegios ordinarios. Los motivos de esa diferencia de resultados son muy complejos y, por tanto, imposible de analizarlos aquí (las personas interesadas en profundizar en este tema encontrarán una amplia revisión de esas investigaciones en el capítulo 3º del volumen 1º de mi obra titulada Educación Especial; 2003).  No obstante, citaré solo un dato. 

Al haberse puesto de moda la funesta manía de introducir a todos estos niños en el acientífico diagnóstico de “alumnos con necesidades educativas especiales”, al que pertenecen, según Warnock, todos los alumnos incapaces de alcanzar los objetivos mínimos exigidos por el currículum oficial ordenado por las autoridades educativas, los servicios de apoyo existentes en los colegios ordinarios, que antes se dedicaban exclusivamente para los alumnos verdaderamente discapacitados, fueron dedicados a tratar de recuperar a los alumnos pertenecientes a familias emigrantes con muy bajos recursos económicos y culturales. Este es, desde mi punto de vista, el mayor peligro de la nueva ley de educación, pues aunque fuera cierto que en los próximos diez años se dote a los colegios ordinarios de los recursos materiales y personales necesarios para atender a los “alumnos con necesidades educativas especiales”, quienes saldrían menos beneficiados serían los niños con déficits y disfunciones cognitivas y/o de personalidad, siendo lo más beneficiados los alumnos procedentes de familias emigrantes.