En las últimas semanas han aparecido en los medios de comunicación bastantes artículos relacionados con este tema. Dado que toda mi vida profesional la he dedicado a investigar los modelos de escolarización de los niños y niñas con algún tipo de discapacidad, entiendo que tengo el deber deontológico de intentar introducir algo de cordura en este ideologizado debate, que, a mi juicio, se ha enfocado en la mayoría de los casos de modo sectario y demagógico.

El debate subió de tono en la última semana de abril, al haber activado la ministra de educación la tramitación parlamentaria de un nuevo proyecto de ley de educación, sin que antes haya habido un pacto social por la calidad de la educación, firmado y avalado por todos los partidos políticos y por los agentes sociales, y en pleno estado de alarma cuando el parlamento está prácticamente paralizado. En ese proyecto de ley, la disposición adicional cuarta afirma que el gobierno velará para que en el plazo de diez años los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Como consecuencia de esa disposición adicional, la organización denominada “educación inclusiva, sí; especial, también” inició una campaña pública de protesta con este lema: “la ministra Celaá quiere cerrar los colegios de educación especial”. Solo hay que saber leer para darse cuenta de que, aunque sea cierto que la ministra quiera cerrar esos colegios, del contenido de esa disposición adicional no puede inferirse que la nueva ley propicie el cierre de tales centros.

Los lectores no especializados en este tema quizás no sepan que en nuestro país existe el Comité Español de Representantes de las Personas con Discapacidad (CERMI; en las siglas aun se conserva el antiguo término de minusválidos), en el que están representadas las asociaciones y fundaciones legales de apoyo a las personas con discapacidad, siendo una de sus misiones más específicas asesorar a los gobiernos en la elaboración de leyes y en el diseño de las políticas a favor de la discapacidad. Debido al modo cómo surgió este organismo y a la normativa que regula la elección de sus cargos directivos, siempre ha estado al servicio de cada gobierno y probablemente por ello recibe muchos millones de euros al año para distribuir entre sus socios. El CERMI ha defendido públicamente en bastantes ocasiones que debe llegar un momento en que todos los niños españoles con discapacidad, independientemente de su grado y de su tipología, deben ser escolarizados en los colegios ordinarios. Pero también hay que reconocer que esa pretensión la subordinan a que estos centros dispongan de los recursos personales y materiales necesarios para que dicho colectivo pueda ser atendido en perfectas condiciones, siendo el plazo máximo el año 2025.

¿Conseguirá ese propósito el CERMI? Yo no lo sé. Lo único que sé es que el proyecto de ley no dice que los colegios de educación especial serán cerrados, ni siquiera cuando los ordinarios dispongan de esos recursos. No obstante, hay que reconocer que tampoco dice lo contrario. Es esta calculada ambigüedad lo que justifica el debate social que se ha producido. Por eso, yo entiendo que la señora ministra de educación debería haber modificado la redacción de esa disposición dejando muy claro que, aunque los colegios ordinarios dispongan de los recursos necesarios, seguirán coexistiendo ambos tipos de centros, como coexisten en todos los países. Al no haberlo hecho, es lógico que algunas asociaciones de padres de estos niños se pongan la venda antes de que les dé la pedrada una ministra tan sectaria y sin ningún tipo de credibilidad como la señora Celaá, quien se atrevió a decir que los hijos no pertenecen a los padres. Ahora bien, las asociaciones que están protestando deberían dejar claro que no luchan contra lo que dice el proyecto de ley sino contra lo que piensa y afirma la señora Celaá. En un tema tan delicado como es el que se refiere a la educación de los niños en general, y en particular a la de las personas que poseen algún déficit estructural o funcional en sus capacidades, la demagogia y el sectarismo jamás deberían tener cabida.

El debate sobre la modalidad de escolarización más apropiada para este tipo de niños surgió a finales del siglo XIX (en España, la primera norma que lo regula es de enero de 1910) y se optó por los colegios de educación especial. Ese planteamiento fue cuestionado al finalizar la década de los años sesenta del siglo pasado, en el seno de lo que se denominó la “antipsiquiatría institucional” y en el contexto de los movimientos sociales en favor de la integración (mainstreaming) de los grupos marginados: mujeres, minorías culturales y étnicas, homosexuales, etc. El primer autor que reivindicó de forma explícita la escolarización integrada en los colegios ordinarios de los niños discapacitados (entonces se les llamaba minusválidos) fue Dunn (1968) y unos años más tarde Deno (1970). Las razones que daban no tenían nada que ver con la educación más o menos adecuada para esas personas, sino solo con consideraciones de tipo social. El único argumento que ofrecían era que la escolarización en colegios especiales atentaba contra los derechos humanos. Al ser un planteamiento que no ofrecía ninguna argumentación convincente de tipo médico ni pedagógico, solo tuvo repercusión a nivel filosófico.

En el año 1975 la profesora Mary Warnock elaboró un informe, con la colaboración de otros expertos, por encargo de la UNESCO, en el que abogaba por la escolarización en los colegios ordinarios de los niños denominados “alumnos con necesidades educativas especiales”. No hay que ser muy expertos para darse cuenta de que en la denominación subyacía una calculada ambigüedad, ya que esos alumnos eran definidos como aquellos que obtienen un rendimiento escolar por debajo de los estándares fijados en el curriculum nacional obligatorio. Es decir, a tenor de ese criterio en España había (y hay) un 25% de alumnos con necesidades educativas especiales, ya que ese es el porcentaje medio de alumnos que no alcanzan ese relativo y politizado rendimiento mínimo (digo politizado porque el estándar lo fijan los gobiernos). A partir de esos años, se introdujeron en los colegios ordinarios los profesores de apoyo (especialistas en educación especial), no para atender las necesidades de los niños con discapacidad, sino para reforzar a los alumnos inmigrantes, quedando desatendidas las necesidades educativas del primer grupo. Obviamente, a pesar de que en las leyes de educación de todos los países, nacidas a partir de esa década (en España, el primer Decreto en ese sentido es de marzo de 1985), figuraba la intención de escolarizar a estos alumnos en los centros ordinarios, continuaron asistiendo en su mayoría (sobre todo, los más graves) a colegios especiales.

Con el fin de hacer menos explícita la contradicción existente entre la teoría y la realidad, la UNESCO decidió denominarlos “niños con capacidades diferentes” y a los centros escolares se les denominó “escuelas inclusivas”. Dado que todos los niños posen capacidades diferentes, lo lógico es que estén escolarizados en las denominadas “escuelas inclusivas”, que son los centros escolares de siempre pero ahora con una denominación más acorde con el movimiento internacional en favor de la integración social de la diversidad. No cabe duda de que ni aún con esta nueva terminología, destinada a asignar términos lo más neutros posible con la intención de tapar viejas realidades, la contradicción principal sigue vigente, pero quedan aminoradas las contradicciones secundarias. Contra ese movimiento han existido filósofos, sociólogos y pedagogos muy relevantes (los lectores interesados pueden encontrar un ejemplo en Barton, 1998, Discapacidad y Sociedad, Madrid, Morata) y, naturalmente, también otros que lo han defendido (los lectores interesados en este tipo de autores encontrarán todos los que deseen fácilmente). En los últimos cincuenta años se ha mantenido la terminología normalizadora, tanto en las legislaciones como en los escritos de la mayoría de los expertos, e igualmente han coexistido los colegios ordinarios y los colegios de educación especial sin ningún tipo de problema. Por ello, sorprende que haya surgido ahora en España este viejo y desgastado debate. Personalmente, creo que seguirán coexistiendo, como hasta ahora, los dos modelos de escolarización para los niños con algún tipo de discapacidad, a pesar de la ambigüedad calculada de la redacción de la disposición adicional cuarta de este proyecto de ley. Ambigüedad que es semejante a la de los informes procedentes de los organismos internacionales encargados de este tema.

Santiago Molina García (catedrático jubilado de Pedagogía, Universidad de Zaragoza)