“Para el cultivo de la tierra, es necesario, primero, que la tierra sea buena, y, luego, un labrador entendido y, después, buenas semillas, del mismo modo la naturaleza se parece a la tierra, el maestro al labrador y los preceptos y consejos de la razón a la semilla”.

(Plutarco. Moralia, Editorial Gredos, nº 78, Madrid, 2008, vol. I, “Sobre la educación de los hijos”, 4, B, p. 50).

 

Una característica de los tiempos que nos ha tocado vivir es la progresiva pérdida del hábito de lectura en favor de la intercomunicación constante e inmediata. Un hecho cuyas causas y consecuencias son más que obvias, pero a las que parece nos hayamos resignado. La primera resultante de la disminución en la cantidad y calidad de las lecturas, es, sin duda, un retroceso en la comprensión lectora. Tara de la cual, a su vez, se desprenden otras derivadas: la imposibilidad de penetrar los fenómenos con la razón sirviéndonos del propio entendimiento; la incapacidad para discernir entre lo verdadero y lo falso, o distinguir lo beneficioso de lo dañino; pero también la renuncia a construir un criterio independiente; o la disminución de la capacidad retentiva. La destrucción, en definitiva, de las tres potencias del alma enunciadas por San Agustín: memoria, entendimiento y voluntad.

A tenor de los informes PISA, España ocupa un lugar indigno en el apartado de comprensión lectora y, sin embargo, a pesar de disponer de datos objetivos que identifican el problema, nuestro país no sólo no ha mejorado en este aspecto, sino que  empeora edición tras edición, cada tres años.

Respecto a las causas, es evidente que ninguna de las numerosas leyes educativas aprobadas en democracia han corregido o atenuado la susodicha merma en la comprensión. Antes bien, al contrario, la han propiciado y agravado. La ampliación de la escolarización obligatoria, el deterioro de la autoridad del profesor, el hundimiento de la disciplina, la desincentivación del esfuerzo y la constante rebaja de contenidos para la obtención del graduado, no parecen conformar el marco idóneo para una mejora de los resultados académicos en ninguna de las escalas. Desde luego, no cuando el aula de secundaria se ha convertido en un medio hostil para el profesor y el buen estudiante, inadecuado para la lectura y el estudio, y donde la supervivencia se sitúa por encima de la impartición o adquisición del saber en el rango de prioridades. Además, el antimemorismo que impregnaba leyes como la LOGSE de 1990 y en el que insiste la reciente LOMLOE –versión corregida y aumentada de la anterior–, en tanto ataca la misma fijación de conocimientos, supone una prueba palmaria de la destrucción planificada de la Educación por ley y desde el Estado mismo. Y un ataque específico a las Humanidades, impidiendo una formación integral del alumno y obstaculizando, de este modo, la existencia de individuos pensantes.

Por supuesto, el problema de la pérdida de la costumbre lectora se evidencia en unas pruebas selectivas de acceso a la universidad donde casi nadie suspende, y rarísima vez por faltas de ortografía. Pero igual sucede, incluso, en una gran parte de las oposiciones a profesor de enseñanza secundaria o a maestro de educación primaria; donde la pobreza de léxico, la manifiesta incapacidad para redactar medianamente, las incorrecciones gramaticales y los atentados ortográficos están a la orden del día, sin que eso sea un escollo insalvable para el acceso al puesto deseado.

Tales desafueros, que desde hace años vienen socavando la competencia lingüística desde las mismas instituciones presuntamente dedicadas a la difusión del saber, tenían que desembocar en un deterioro inmediato de la sociedad que lo permitió. Y así estamos hoy en trance de desaparecer, no ya como nación, sino como rescoldo de civilización.

No en vano, el filósofo y profesor Miguel Ángel Quintana Paz señalaba tres causas en su reciente abandono de la Universidad tras quince años de docencia: el auge de la burocracia y del pedagogismo, y una distancia cada vez mayor con los alumnos, carentes de formación previa: “no son más tontos ni más listos, de media, de cuanto lo éramos nosotros a su edad. Pero cada vez llegan a ella con un repertorio cultural más limitado”. (“Por qué me voy de la Universidad”, The Objective, 17-06-2021).

Porque hay que señalar que, en relación inversa a la caída del nivel en todas las etapas –desde la primaria a la universidad–, los pedagogos y los burócratas no han hecho más que crecer en número e influencia. Y, curiosamente, en los últimos cuarenta años, en paralelo al retroceso de los índices de lectura y comprensión, se ha dado un incremento cuantitativo notable de universidades, carreras y del personal docente “especializado” en áreas como psicología, pedagogía o psicopedagogía. Síntoma evidente de la argentinización emprendida.

¿Acaso no parece lógico inferir alguna vinculación entre esta Edad de Oro de los burócratas y pedagogos y el hundimiento de la comprensión lectora? ¿Entre la prosperidad de aquéllos y la ruina de la nación? ¿Es que no resulta obvia la estrecha relación entre ambos hechos?

Por otra parte, en una dinámica perversa –de la que no escapan las comunidades a pesar de su autonomía–, algunos han querido encontrar la solución a los problemas de la Educación en las nuevas tecnologías y la innovación metodológica. Desvelando que aun la toma de conciencia del tiempo perdido y la voluntad de revertir un rumbo equivocado, no implica necesariamente la elección de uno bueno. Y que la prisa por desandar un mal camino, a menudo se materializa en medidas cortoplacistas, con un horizonte que no va más allá de las siguientes elecciones. De hecho, tal querencia por el atajo no sólo remite en su origen a las causas ya denunciadas, sino que las sigue agravando.

En idéntico sentido, la expansión de los pedagogos tanto en los colegios e institutos como en puestos de la administración, copando los puestos de gestión y política educativa, impide que se pongan en marcha medidas eficaces que mejoren la enseñanza. Es más, como burócratas aseguran la cronificación y perpetuación de errores y el empeoramiento de cualquier asunto bajo su supervisión.

La irreversibilidad de este sistema corrupto y decadente se visibiliza en las consignas transmitidas, por ejemplo, en la formación de los equipos directivos de los centros educativos en torno a la “gestión del cambio”. Sin que, por supuesto, nadie se atreva a preguntarse en qué consiste el cambio o hacia dónde se dirige.

Frases huecas semejantes entre sí, como esta otra, muy repetida por altos responsables de la Educación en Madrid: “transformar a través de la innovación”. Que no especifica en qué sentido se pretende la transformación –dando por hecho que “transformar” es bueno per se–, pero que nadie discute por miedo a ser tildado de “inmovilista”.

Mientras, el tamaño y el peso de los equipos de orientación en los centros educativos ha alcanzado cotas estratosféricas y la terminología pedagógica impregna cada vez más el ámbito docente. ¿Cómo podrá así mejorar la comprensión lectora, si en aras de la innovación todo el empeño se sigue poniendo en la apariencia? ¿Qué mejora real ha producido toda esa hojarasca buenista de lo “inclusivo”, “sostenible” y “transversal”? Ya decía Plutarco: “Si habitas con un cojo, aprenderás a cojear”. (Ibíd., 6, 4A, p. 54).